Artículo
FOBIA
SOCIAL EN LAS AULAS
MARINA BERENGUER ROIG
Traspasa
los obstáculos que construyes en tu mente con pensamientos negativos porque
limitan el desarrollo de tu persona y dificultan tu equilibrio emocional. Es
cuestión de práctica. Marina
Berenguer
1.
CASO REAL LA MENTE DE CARLA:
Miedo a los fantasmas…
La mente
inquieta, sin descanso era su enemigo, rebosaba pensamientos involuntarios
cargados de negatividad y distorsiones cognitivas de sus propias capacidades y de
la imagen propia de si misma. Su silencio era su refugio, su seguridad, su
disfraz de fantasma era su traje de diario de camino al instituto donde apenas
nadie sabía quien era, donde apenas nadie sabía que existía. Ante el bullicio
que supone una clase de 2º de la Educación Secundaria Obligatoria (a partir de
ahora, ESO) su miedo era aún más pronunciado, el amplio abanico de las
habilidades sociales en la práctica del resto, aumentaban en ella su
frustración y su agonía al pensar que alguien podría dirigirse a ella con ánimo
de entablar una dificilísima conversación con el mero hecho de basarse en
devolverse un simple <<hola>>. Los domingos para todos son de
descanso, para ella, eran el preludio terrorífico de lo que iba a acontecer al
día siguiente y durante cuatro días más hasta llegar al día único de descanso
llamado sábado. Era tan pronunciada su invisibilidad que no quedó desvelada
hasta pasado un curso completo en ese mismo instituto a sorpresa en exclusiva
de su tutora de 2º de la ESO. El primer curso de la ESO transcurrió de forma
satisfactoria en apariencia para todos, desde la familia de Carla, a cada uno
de sus profesores dadas sus calificaciones en los exámenes, calificaciones que
con el tiempo descubrimos eran insignificantes ante sus capacidades reales
enmascaradas bajo el manto de su sufrimiento, de sus continuos bloqueos consecuencias
de su miedo intenso a ser observada, evaluada. Al inicio del nuevo curso, con
ánimos de cohesionar el grupo y crear un ambiente familiar y participativo,
Inés, la tutora, trato de llevar a la práctica una dinámica de grupo propuesta
por una servidora, en mi cargo de instituto como Orientadora Educativa.
La dinámica era sencilla, de
forma individual tendrían que ir como inicio de la misma, expresando en breves
palabras su opinión acerca del ambiente que habían experimentado en el curso
anterior ya que se trataba del mismo grupo de alumnos que para este curso
convivirían un año de experiencia más. El turno era para Carla, su rubor se
hacía evidente conforme pasaban los primeros segundos en espera de escuchar
todos su opinión. Nadie había tenido relación alguna con ella, se la tenía
catalogada como una niña solitaria, tímida, siempre inmersa en sus cosas,
siempre como ocupada en los recreos. De ahí que ningún compañero hasta ahora conocía
de su problema. Tras unas palabras tranquilizadoras y motivadoras de la
profesora con intención de escuchar al menos su dulce voz, su intento era
fallido, sus palabras eran superpuestas por sus propios pensamientos en esa
mente tan entristecida. Ella sólo oía: <<no se qué decir>>,
<<se reirán de mi>>, <<lo que diré será una tontería>>.
Pocos segundos después, casi como al tiempo de un suspiro, Carla empezó a
mostrar síntomas somáticos cada vez más visibles desde una inquietud motora que se aceleraba
desenfrenadamente hasta temblores y taquicardia que le dificultaba su propia
respiración. El caso inmediatamente se derivó al Departamento de Orientación
que ante este episodio se afrontó la situación por mediación de la tutora al
observar determinadas conductas inusuales reveladoras de un serio problema.
Conforme me contaba lo sucedido iba contando los síntomas relacionados con el
cuadro problemático que iba describiendo tan detalladamente, datos que
encajaban a la perfección con un cuadro de crisis de ansiedad. ¡Hasta siete
síntomas!: sudoración, taquicardia, temblores, sensación de ahogo, opresión en
el pecho, mareo, hormigueo como se especifica en: Criterios para el diagnóstico de Crisis de Angustia
o Pánico (DSM-IV). Su sufrimiento
me entristecía, el agobio por su impotencia quedaba reflejo en su empañada
mirada. Durante cuarenta y cinco minutos, tiempo que coincidía para finalizar
ese día las clases, los dedicamos a la relajación progresiva de Jacobson.
La primera toma de contacto tras
ese episodio, fue hablar al día siguiente más tranquilamente con Carla con la
finalidad de que pudiese ver en mi, no sólo una orientación educativa, sino una
escucha y comprensión por lo que se había vivenciado el día anterior. Lo
primero, fue crear un clima de tranquilidad, transmitiéndole que el sufrimiento
de ayer había quedado atrás en el olvido y que como seres humanos, todos, en
ocasiones, sufrimos situaciones de pánico ante la ambigüedad y falta de
práctica para abordar situaciones nuevas que percibimos como estresantes con el
incremento de ser observados por un grupo de personas. Tras una serie de
respiraciones profundas iniciadas voluntariamente por ella, agachó su cabeza en
señal de vergüenza y tras una pausa de silencio, levantó la cabeza al no
escuchar mi voz mientras yo la miraba dicíendole que todo iría a mejor de ahora
en adelante. Apretó sus labios con las comisuras hacia abajo reflejando su
deseo de aferrarse a un atisbo de esperanza. Comenzamos a rebobinar en su mente
situaciones vividas que le habían provocado miedos tan intensos como el que
había sufrido por última vez, y como si se tratase de una película los fue
narrando uno a uno. Todos, seguían un mismo patrón, el miedo en el entorno
escolar, miedo a ser observada, a una mera conversación, una simple mirada de
un compañero.
Al día siguiente, la cita
fue con la familia mi intención era recabar información y adjuntar datos a los
que previamente había obtenido por la alumna ya que por parte de jefatura,
tutora y demás profesores no había tenido éxito al destaparse el pastel como
caso aislado ese 25 de Septiembre al inicio de todo un largo curso escolar que
nos esperaba. Otra finalidad con la entrevista, era detectar si era necesaria
la derivación a un especialista fuera del ámbito escolar o si mis actuaciones
podrían ser satisfactorias para dar respuesta a esta problemática. Por otra
parte, la información se hacía necesaria para poder establecer un plan de
actuación aunque en un futuro fuera un trabajo conjunto con un especialista
fuera de estos muros de horror para la niña con la cara angelical. La
entrevista se centró en dos puntos diferenciados. Por un lado, conocer el
estilo educativo de los padres para establecer alguna posible conexión con lo
ocurrido. Por otro, si estaban al corriente de esta problemática y si eran
conocedores de su magnitud y desarrollo en el tiempo. Para mi sorpresa, con
esta segunda no obtuve más que una simple respuesta: <<nuestra hija siempre
ha sido muy tímida>>. El modelo de educación que ha ido recibiendo Carla
había sido siempre de sobreprotección. Se le evitaba toda dificultad, tanto era
así, que incluso en ocasiones, se asumía por ella sus responsabilidades. No
existía un patrón de normas establecido o si lo había, no se aplicaba, ya que
se consideraba inviable de asumir por considerarla una niña de 15 años, su niña
pequeña.
1. NOMBRE DEL
TRASTORNO
Fobia
Social en el ámbito escolar
2.DEFINICIÓN Y
CARACTÉRISTICAS VINCULADAS AL
DIAGNÓSTICO DEL CASO
La Fobia Social es un miedo irracional
autoaprendido, que perdura en el tiempo por los sucesivos pensamientos
negativos, involuntarios y automáticos a cualquier conducta de relación social
en el ámbito escolar, produciendo como consecuencias directas: presencia de
déficit conductual y/o inhibición conductual por ansiedad, déficit de habilidades
perceptivas y cognitivas por distorsiones cognitivas.
Las
características del trastorno de Carla se dividían en:
Los síntomas físicos de ansiedad los más “visibles”, el sonrojamiento,
sudores y temblores, con la misma frecuencia pero menos visibles, no por ello,
carentes de importancia, las dificultades para respirar o sensaciones de mareo.
Esta “visibilidad” de la sintomatología somática hace que el trastorno sea más
difícil de llevar para la persona, que llega a tener más miedo a que los demás
se den cuenta de su propia ansiedad que a la propia situación social en sí
misma.
El comportamiento
típico de Carla en las situaciones escolares era siempre la evitación de estas situaciones
temidas.
Las habilidades sociales o las capacidades para manejarse con
los demás se encontraban seriamente limitadas. Sus habilidades conversacionales
y de relación con sus compañeros eran prácticamente nulas, presentando
problemas para iniciar una conversación y mantenerla, dificultades en el
mantenimiento idóneo de la mirada, en el manejo de los gestos y expresión
facial adecuada a las circunstancias. Su comunicación verbal era deficiente en
cuanto al tono de voz, volumen y ritmo. Presentaba dificultades en la expresión
y recepción de sentimientos, empatía, hacer peticiones claras y directas.
Carla tendía a sesgar de forma negativa lo que ocurría en relación con el fracaso
en las situaciones que vivía dentro del aula. Con frecuencia, priorizaba o
prestaba más atención a los fracasos que a los éxitos, e interpretaba como fracaso
cuando realmente no había sido así. En ocasiones, sus pensamientos eran del tipo:
<<seguro que no voy a poder contestar>> o <<mis compañeros se
van a reír de mí si salgo a la pizarra>> cuando en realidad, esto no era
así, y ni siquiera había ocurrido nunca. Además, era frecuente su anticipación
al fracaso antes de estar en la situación social
que temía. Ya en casa, imaginaba que habría algo que le haría quedar en
ridículo y por lo tanto, que haría que pensasen que era tonta. Pensaba también,
que si alguien se dirigía a ella no sabría que contestar, se pondría nerviosa,
temblaría y se reirían de ella.
Todo este
conjunto, hacía que su ansiedad ante la situación social aumentase cada vez más
y que las posibilidades de fracasar realmente serían mayores debido a la alta
ansiedad generada con su anticipación.
3. DIAGNÓSTICO
En la fase de
evaluación se obtuvo información que corroboraban los datos recogidos de las
sucesivas entrevistas con Carla, y por separado, con la familia. Las pruebas
psicopedagógicas utilizadas fueron varias: la Escala de Estilos de
socialización Parental en la Adolescencia ESPA 29, el cuestionario de
habilidades de interacción social Mª Inés Monjas, 1992, STAI (Cuestionario
de ansiedad estado rasgo) de Spielberger,C.D. y Gorsuch,R.L. y
Lushene,R.E. 1973.
Carla era
una persona dependiente, con escaso autocontrol y un preocupante nivel de
autoestima. Al no asumir responsabilidades en el ámbito familiar no estaba
acostumbrada a enfrentarse a dificultades. Carla temía la autonomía y mostraba
ansiedad por no saber actuar de forma autónoma frente a situaciones complejas.
Era tímida y solitaria y a consecuencia de todo, sus habilidades sociales eran
prácticamente inexistentes.
Vivía encerrada
en la percepción de su propia realidad, una realidad repleta de interferencias
negativas vinculadas a su temor a las situaciones sociales en el ámbito
escolar.
Carla era conocida por todos
porque era una alumna preciosa, una alumna que nadie entendía como era tan
retraída dada su apariencia física tan deslumbrante. Era una alumna que a nivel
de trabajo individual en casa y en los exámenes, era brillante pero la parte que
requería un contacto social era deficiente.
Según los criterios de la Fobia social en este caso, centrada en el
ámbito escolar, cumplía los siguientes: Temor
acusado y persistente por una o más situaciones sociales o actuaciones en
público en las que se veía
expuesta, la exposición a situaciones sociales temidas que provocaba casi
invariablemente una respuesta inmediata de ansiedad, que podía tomar la forma
de una crisis de angustia situacional, las situaciones o actuaciones en público
temidas se evitaban o bien, se experimentaban con ansiedad o malestar intensos.
En gran parte de las situaciones reconocía que ese temor era excesivo o incluso,
alguna vez irracional, los comportamientos de evitación, la anticipación
ansiosa, o el malestar que aparecía en las
situaciones sociales o actuaciones en público temidas en el
ámbito escolar, interferían acusadamente
con su rutina normal, con su rendimiento académico y relación social, y
producían un malestar clínicamente significativo.
Las principales conductas problema se
refieren a sus respuestas de ansiedad en las siguientes situaciones: relaciones
con sus compañeros de clase, iniciar, mantener conversaciones, contestar a cualquier pregunta
que se le hiciese, actuaciones ante la clase, hablar en
público, salir a la pizarra.
La ansiedad en estas situaciones se
caracterizaban fundamentalmente por la respuesta a nivel cognitivo, con
pensamientos deformados, destacando las distorsiones consistentes en
"interpretación del pensamiento", así como ideas de inseguridad.
4.
INTERVENCIÓN Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Con intención de conseguir una buena intervención, y asegurar en la
medida de lo posible una buena calidad educativa, se hacía necesario una
planificación y participación conjunta de todos los miembros del centro
educativo que tuvieran relación con la alumna. La orientación debía ser un proceso
de ayuda continuo con un carácter fundamentalmente proactivo cuyo objetivo
fuera la prevención y el desarrollo integral de Carla.
En un
primer lugar, se entregó un dossier informativo sobre el diagnóstico, donde se
explicaba el problema y los objetivos
de actuación que se requerían por parte
de cada miembro del Instituto de Educación Secundaria (IES) responsable de
solventar esta necesidad educativa presentada, así como también, de la familia
de Carla.
Los problemas a abordar en la intervención se dividieron en
cuatro ámbitos diferenciados. Dentro del
aula y como responsables de actuación: los profesores y la tutora de Carla.
El problema se trabajaba con el objetivo de mejorar la autoestima, las
conductas de evitación y las habilidades sociales, más concretamente la
asertividad.
A través, del Departamento
de Orientación, el objetivo era cambiar los pensamientos deformados sobre
ella misma y las relaciones con los demás, tema que se afianzó a través de
horas de tutoría con materiales del Departamento de Orientación pero que se
trabajaron más específicamente con la Orientadora.
Desde el centro, el
objetivo era organizar en los recreos actividades para crear interacción
social.
Mediante
la familia orientada por la
Orientadora, se trató de reducir la respuesta de ansiedad en los tres niveles
de respuesta.
TEMA PROBLEMA
|
RESPONSABLE
|
ACTUACIÓN
|
Autoestima
|
Tutora y profesores que le impartían
clase
|
Trabajo en tutoría
|
Habilidades Sociales y Tolerancia a la
frustración
|
Tutora
|
Trabajo en tutoría
|
Conductas de Evitación
|
Tutora y profesores que le impartían
clase
|
Registro Conductual
|
Relajación Progresiva
|
Orientadora Educativa
|
Sesiones Prácticas
|
Reestructuración Cognitiva
|
Orientadora Educativa
|
Sesiones de Discusión Cognitiva
|
Manejo de la Ansiedad
|
Familia
con orientación de Orientadora Educativa
|
Sesiones práctica de afrontamiento de una
crisis de ansiedad
Objetivo: preventivo
|
5.1 Intervención en el aula
El
fomento de la autoestima y las habilidades sociales, enfatizando más en el
entrenamiento en asertividad, se trabajó de dos formas: una forma fue mediante
dinámicas de trabajo personal y dinámicas en grupo en las horas de tutoría y
otra, mediante la actuación directa del profesor-alumna con: la utilización del
refuerzo positivo, la transmisión de minimizar la importancia de sus
equivocaciones, mostrar interés ante los trabajos e intervenciones que
realizaba, utilizar un vocabulario con connotaciones positivas… practicar con
el modelado las conductas asertivas en su forma y contenido.
5.2
Intervención en el Departamento de Orientación
El objetivo principal era discutir fundamentalmente las ideas
irracionales, y pensamientos automáticos, intentando cambiar sus sentimientos
de inseguridad poniéndolos en duda y trabajarlos uno a uno dándoles un argumento
de discusión razonable y observable con datos objetivos, lejos de cualquier
percepción subjetiva propia de Carla autoaprendida y generalizada.
Por otro lado, se utilizó la técnica de la desensibilización
sistemática. Junto con la Orientadora Educativa, Carla elaboró una jerarquía de situaciones ansiógenas en torno a este miedo que
provocaba en ella una considerable cantidad de sufrimiento emocional.
A medida
que iba adelantando en la jerarquía se notaba que mejoraba la habilidad para
hacer frente a las situaciones de la vida real en su entorno temido, en su entorno
educativo. Cuando Carla a partir de ahora, se encuentre en situaciones
similares de la vida real, procurará detectar cualquier tensión y usarla como
una señal para relajarse o eso se pretendía.
4.3 Intervención en el centro
Desde Jefatura de Estudios se organizaron
en el IES durante los recreos, una serie de actividades con la finalidad de fomentar
así la relación con sus iguales. Se iniciaron en un primer momento una serie de
juegos donde no se requería la necesidad de entablar conversación con el
compañero, como fue el campeonato de ajedrez, poco a poco, se fueron
organizando actividades con mayor índice de contacto y por último, se iban
incluyendo juegos más cooperativos.
5.4 Intervención en Casa
Se aconsejó a la familia que se le ignorara
cualquier conducta de queja que pusiera de manifiesto con intención de no hacer
frente a una situación requerida en el centro educativo: una actividad
extraescolar, una colaboración en un proyecto educativo del centro, una
exposición de un trabajo en clase…
Reducir la respuesta de ansiedad en los
tres niveles de respuesta mediante la familia fue otro objetivo primordial y
también, se trabajó para que la familia facilitara y favoreciera al máximo la
comunicación y un ambiente relajado.
5. CONCLUSIÓN
Ante cualquier
resolución hay que hacer hincapié en la importancia de la unificación de
criterios y pautas comunes en una única direccionalidad entre la familia y
centro educativo en su conjunto. Trabajar cooperativamente entre las distintas
áreas es un punto primordial para que el
alumno lleve un equilibrio diario en su desarrollo personal.
El trastorno de
fobia social no puede verse como un problema aislado en su concepto sino que,
debe verse considerando sus múltiples repercusiones en la persona a
consecuencia del mismo, vinculado también, a un patrón educacional y de personalidad
rasgo.
La mente de
carga se alejaba paso a paso y con gran esfuerzo, de sus continuos obstáculos
negativistas, desvaneciéndose sus fantasmas iba formándose una autoestima cada
día más fuerte la cual le llevaba siempre a repetir su frase preferida: ¿Capaz
o no Capaz? A la que seguidamente siempre contestaba…¡CAPAZ!
6. BIBLIOGRAFÍA
- López-Ibor
Aliño, Juan José y Valdés Miyar Manuel (2001). DSM-IV-TR Manual Diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. S.A.
- Escala
de Estilos de socialización Parental en la Adolescencia ESPA 29
- Cuestionario
de habilidades de interacción social Mª Inés Monjas (1993).
- Cuestionario
de ansiedad estado rasgo STAI Spielberger,C.D. y Gorsuch,R.L. y
Lushene,R.E. (1973).
-Ajuriaguerra, J. (1980). Manual de psiquiatría infantil. Barcelona: Toray – Masson. S.A.
