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FOBIA SOCIAL EN LAS AULAS

                               MARINA BERENGUER ROIG

Traspasa los obstáculos que construyes en tu mente con pensamientos negativos porque limitan el desarrollo de tu persona y dificultan tu equilibrio emocional. Es cuestión de práctica. Marina Berenguer

1. CASO REAL LA MENTE DE CARLA:

   Miedo a los fantasmas…

La mente inquieta, sin descanso era su enemigo, rebosaba pensamientos involuntarios cargados de negatividad y distorsiones cognitivas de sus propias capacidades y de la imagen propia de si misma. Su silencio era su refugio, su seguridad, su disfraz de fantasma era su traje de diario de camino al instituto donde apenas nadie sabía quien era, donde apenas nadie sabía que existía. Ante el bullicio que supone una clase de 2º de la Educación Secundaria Obligatoria (a partir de ahora, ESO) su miedo era aún más pronunciado, el amplio abanico de las habilidades sociales en la práctica del resto, aumentaban en ella su frustración y su agonía al pensar que alguien podría dirigirse a ella con ánimo de entablar una dificilísima conversación con el mero hecho de basarse en devolverse un simple <<hola>>. Los domingos para todos son de descanso, para ella, eran el preludio terrorífico de lo que iba a acontecer al día siguiente y durante cuatro días más hasta llegar al día único de descanso llamado sábado. Era tan pronunciada su invisibilidad que no quedó desvelada hasta pasado un curso completo en ese mismo instituto a sorpresa en exclusiva de su tutora de 2º de la ESO. El primer curso de la ESO transcurrió de forma satisfactoria en apariencia para todos, desde la familia de Carla, a cada uno de sus profesores dadas sus calificaciones en los exámenes, calificaciones que con el tiempo descubrimos eran insignificantes ante sus capacidades reales enmascaradas bajo el manto de su sufrimiento, de sus continuos bloqueos consecuencias de su miedo intenso a ser observada, evaluada. Al inicio del nuevo curso, con ánimos de cohesionar el grupo y crear un ambiente familiar y participativo, Inés, la tutora, trato de llevar a la práctica una dinámica de grupo propuesta por una servidora, en mi cargo de instituto como Orientadora Educativa.

La dinámica era sencilla, de forma individual tendrían que ir como inicio de la misma, expresando en breves palabras su opinión acerca del ambiente que habían experimentado en el curso anterior ya que se trataba del mismo grupo de alumnos que para este curso convivirían un año de experiencia más. El turno era para Carla, su rubor se hacía evidente conforme pasaban los primeros segundos en espera de escuchar todos su opinión. Nadie había tenido relación alguna con ella, se la tenía catalogada como una niña solitaria, tímida, siempre inmersa en sus cosas, siempre como ocupada en los recreos. De ahí que ningún compañero hasta ahora conocía de su problema. Tras unas palabras tranquilizadoras y motivadoras de la profesora con intención de escuchar al menos su dulce voz, su intento era fallido, sus palabras eran superpuestas por sus propios pensamientos en esa mente tan entristecida. Ella sólo oía: <<no se qué decir>>, <<se reirán de mi>>, <<lo que diré será una tontería>>. Pocos segundos después, casi como al tiempo de un suspiro, Carla empezó a mostrar síntomas somáticos cada vez más visibles desde una  inquietud motora que se aceleraba desenfrenadamente hasta temblores y taquicardia que le dificultaba su propia respiración. El caso inmediatamente se derivó al Departamento de Orientación que ante este episodio se afrontó la situación por mediación de la tutora al observar determinadas conductas inusuales reveladoras de un serio problema. Conforme me contaba lo sucedido iba contando los síntomas relacionados con el cuadro problemático que iba describiendo tan detalladamente, datos que encajaban a la perfección con un cuadro de crisis de ansiedad. ¡Hasta siete síntomas!: sudoración, taquicardia, temblores, sensación de ahogo, opresión en el pecho, mareo, hormigueo como se especifica en: Criterios para el diagnóstico de Crisis de Angustia o Pánico (DSM-IV). Su sufrimiento me entristecía, el agobio por su impotencia quedaba reflejo en su empañada mirada. Durante cuarenta y cinco minutos, tiempo que coincidía para finalizar ese día las clases, los dedicamos a la relajación progresiva de Jacobson.

La primera toma de contacto tras ese episodio, fue hablar al día siguiente más tranquilamente con Carla con la finalidad de que pudiese ver en mi, no sólo una orientación educativa, sino una escucha y comprensión por lo que se había vivenciado el día anterior. Lo primero, fue crear un clima de tranquilidad, transmitiéndole que el sufrimiento de ayer había quedado atrás en el olvido y que como seres humanos, todos, en ocasiones, sufrimos situaciones de pánico ante la ambigüedad y falta de práctica para abordar situaciones nuevas que percibimos como estresantes con el incremento de ser observados por un grupo de personas. Tras una serie de respiraciones profundas iniciadas voluntariamente por ella, agachó su cabeza en señal de vergüenza y tras una pausa de silencio, levantó la cabeza al no escuchar mi voz mientras yo la miraba dicíendole que todo iría a mejor de ahora en adelante. Apretó sus labios con las comisuras hacia abajo reflejando su deseo de aferrarse a un atisbo de esperanza. Comenzamos a rebobinar en su mente situaciones vividas que le habían provocado miedos tan intensos como el que había sufrido por última vez, y como si se tratase de una película los fue narrando uno a uno. Todos, seguían un mismo patrón, el miedo en el entorno escolar, miedo a ser observada, a una mera conversación, una simple mirada de un compañero.

Al día siguiente, la cita fue con la familia mi intención era recabar información y adjuntar datos a los que previamente había obtenido por la alumna ya que por parte de jefatura, tutora y demás profesores no había tenido éxito al destaparse el pastel como caso aislado ese 25 de Septiembre al inicio de todo un largo curso escolar que nos esperaba. Otra finalidad con la entrevista, era detectar si era necesaria la derivación a un especialista fuera del ámbito escolar o si mis actuaciones podrían ser satisfactorias para dar respuesta a esta problemática. Por otra parte, la información se hacía necesaria para poder establecer un plan de actuación aunque en un futuro fuera un trabajo conjunto con un especialista fuera de estos muros de horror para la niña con la cara angelical. La entrevista se centró en dos puntos diferenciados. Por un lado, conocer el estilo educativo de los padres para establecer alguna posible conexión con lo ocurrido. Por otro, si estaban al corriente de esta problemática y si eran conocedores de su magnitud y desarrollo en el tiempo. Para mi sorpresa, con esta segunda no obtuve más que una simple respuesta: <<nuestra hija siempre ha sido muy tímida>>. El modelo de educación que ha ido recibiendo Carla había sido siempre de sobreprotección. Se le evitaba toda dificultad, tanto era así, que incluso en ocasiones, se asumía por ella sus responsabilidades. No existía un patrón de normas establecido o si lo había, no se aplicaba, ya que se consideraba inviable de asumir por considerarla una niña de 15 años, su niña pequeña.

            1. NOMBRE DEL TRASTORNO

Fobia Social en el ámbito escolar

        2.DEFINICIÓN Y CARACTÉRISTICAS VINCULADAS  AL DIAGNÓSTICO DEL CASO

La Fobia Social es un miedo irracional autoaprendido, que perdura en el tiempo por los sucesivos pensamientos negativos, involuntarios y automáticos a cualquier conducta de relación social en el ámbito escolar, produciendo como consecuencias directas: presencia de déficit conductual y/o inhibición conductual por ansiedad, déficit de habilidades perceptivas y cognitivas por distorsiones cognitivas.

Las características del trastorno de Carla se dividían en:

Los síntomas físicos de ansiedad  los más “visibles”, el sonrojamiento, sudores y temblores, con la misma frecuencia pero menos visibles, no por ello, carentes de importancia, las dificultades para respirar o sensaciones de mareo. Esta “visibilidad” de la sintomatología somática hace que el trastorno sea más difícil de llevar para la persona, que llega a tener más miedo a que los demás se den cuenta de su propia ansiedad que a la propia situación social en sí misma.

El comportamiento típico de Carla en las situaciones escolares era siempre la evitación de estas situaciones temidas.

Las habilidades sociales o las capacidades para manejarse con los demás se encontraban seriamente limitadas. Sus habilidades conversacionales y de relación con sus compañeros eran prácticamente nulas, presentando problemas para iniciar una conversación y mantenerla, dificultades en el mantenimiento idóneo de la mirada, en el manejo de los gestos y expresión facial adecuada a las circunstancias. Su comunicación verbal era deficiente en cuanto al tono de voz, volumen y ritmo. Presentaba dificultades en la expresión y recepción de sentimientos, empatía, hacer peticiones claras y directas.

Carla tendía a sesgar de forma negativa lo que ocurría en relación con el fracaso en las situaciones que vivía dentro del aula. Con frecuencia, priorizaba o prestaba más atención a los fracasos que a los éxitos, e interpretaba como fracaso cuando realmente no había sido así. En ocasiones, sus pensamientos eran del tipo: <<seguro que no voy a poder contestar>> o <<mis compañeros se van a reír de mí si salgo a la pizarra>> cuando en realidad, esto no era así, y ni siquiera había ocurrido nunca. Además, era frecuente su anticipación al fracaso antes de estar en la situación social que temía. Ya en casa, imaginaba que habría algo que le haría quedar en ridículo y por lo tanto, que haría que pensasen que era tonta. Pensaba también, que si alguien se dirigía a ella no sabría que contestar, se pondría nerviosa, temblaría y se reirían de ella. 

Todo este conjunto, hacía que su ansiedad ante la situación social aumentase cada vez más y que las posibilidades de fracasar realmente serían mayores debido a la alta ansiedad generada con su anticipación.

                3. DIAGNÓSTICO

En la fase de evaluación se obtuvo información que corroboraban los datos recogidos de las sucesivas entrevistas con Carla, y por separado, con la familia. Las pruebas psicopedagógicas utilizadas fueron varias: la Escala de Estilos de socialización Parental en la Adolescencia ESPA 29, el cuestionario de habilidades de interacción social Mª Inés Monjas, 1992, STAI (Cuestionario de ansiedad estado rasgo) de Spielberger,C.D. y Gorsuch,R.L. y Lushene,R.E. 1973.

Carla era una persona dependiente, con escaso autocontrol y un preocupante nivel de autoestima. Al no asumir responsabilidades en el ámbito familiar no estaba acostumbrada a enfrentarse a dificultades. Carla temía la autonomía y mostraba ansiedad por no saber actuar de forma autónoma frente a situaciones complejas. Era tímida y solitaria y a consecuencia de todo, sus habilidades sociales eran prácticamente inexistentes.

Vivía encerrada en la percepción de su propia realidad, una realidad repleta de interferencias negativas vinculadas a su temor a las situaciones sociales en el ámbito escolar.

Carla era conocida por todos porque era una alumna preciosa, una alumna que nadie entendía como era tan retraída dada su apariencia física tan deslumbrante. Era una alumna que a nivel de trabajo individual en casa y en los exámenes, era brillante pero la parte que requería un contacto social era deficiente.

Según los criterios de la Fobia social en este caso, centrada en el ámbito escolar, cumplía los siguientes: Temor acusado y persistente por una o más situaciones sociales o actuaciones en público en las que se veía expuesta, la exposición a situaciones sociales temidas que provocaba casi invariablemente una respuesta inmediata de ansiedad, que podía tomar la forma de una crisis de angustia situacional, las situaciones o actuaciones en público temidas se evitaban o bien, se experimentaban con ansiedad o malestar intensos. En gran parte de las situaciones reconocía que ese temor era excesivo o incluso, alguna vez irracional, los comportamientos de evitación, la anticipación ansiosa, o el malestar que aparecía en las

situaciones sociales o actuaciones en público temidas en el ámbito escolar,  interferían acusadamente con su rutina normal, con su rendimiento académico y relación social, y producían un malestar clínicamente significativo.

Las principales conductas problema se refieren a sus respuestas de ansiedad en las siguientes situaciones: relaciones con sus compañeros de clase, iniciar, mantener conversaciones,  contestar a cualquier pregunta que se le hiciese, actuaciones ante la clase, hablar en público, salir a la pizarra.

La ansiedad en estas situaciones se caracterizaban fundamentalmente por la respuesta a nivel cognitivo, con pensamientos deformados, destacando las distorsiones consistentes en "interpretación del pensamiento", así como ideas de inseguridad.

             4. INTERVENCIÓN Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Con intención de conseguir una buena intervención, y asegurar en la medida de lo posible una buena calidad educativa, se hacía necesario una planificación y participación conjunta de todos los miembros del centro educativo que tuvieran relación con la alumna. La orientación debía ser un proceso de ayuda continuo con un carácter fundamentalmente proactivo cuyo objetivo fuera la prevención y el desarrollo integral de Carla.                                                    

En un primer lugar, se entregó un dossier informativo sobre el diagnóstico, donde se explicaba el problema  y los objetivos de  actuación que se requerían por parte de cada miembro del Instituto de Educación Secundaria (IES) responsable de solventar esta necesidad educativa presentada, así como también, de la familia de Carla.

Los problemas a abordar en la intervención se dividieron en cuatro ámbitos diferenciados. Dentro del aula y como responsables de actuación: los profesores y la tutora de Carla. El problema se trabajaba con el objetivo de mejorar la autoestima, las conductas de evitación y las habilidades sociales, más concretamente la asertividad.

A través, del Departamento de Orientación, el objetivo era cambiar los pensamientos deformados sobre ella misma y las relaciones con los demás, tema que se afianzó a través de horas de tutoría con materiales del Departamento de Orientación pero que se trabajaron más específicamente con la Orientadora.

Desde el centro, el objetivo era organizar en los recreos actividades para crear interacción social.

Mediante la familia orientada por la Orientadora, se trató de reducir la respuesta de ansiedad en los tres niveles de respuesta.

TEMA PROBLEMA	RESPONSABLE	ACTUACIÓN
Autoestima	Tutora y profesores que le impartían clase	Trabajo en tutoría
Habilidades Sociales y Tolerancia a la frustración	Tutora	Trabajo en tutoría
Conductas de Evitación	Tutora y profesores que le impartían clase	Registro Conductual
Relajación Progresiva	Orientadora Educativa	Sesiones Prácticas
Reestructuración Cognitiva	Orientadora Educativa	Sesiones de Discusión Cognitiva
Manejo de la Ansiedad	Familia con orientación de Orientadora Educativa	Sesiones práctica de afrontamiento de una crisis de ansiedad Objetivo: preventivo

5.1 Intervención en el aula

El fomento de la autoestima y las habilidades sociales, enfatizando más en el entrenamiento en asertividad, se trabajó de dos formas: una forma fue mediante dinámicas de trabajo personal y dinámicas en grupo en las horas de tutoría y otra, mediante la actuación directa del profesor-alumna con: la utilización del refuerzo positivo, la transmisión de minimizar la importancia de sus equivocaciones, mostrar interés ante los trabajos e intervenciones que realizaba, utilizar un vocabulario con connotaciones positivas… practicar con el modelado las conductas asertivas en su forma y contenido.

5.2 Intervención en el Departamento de Orientación

El objetivo principal era discutir fundamentalmente las ideas irracionales, y pensamientos automáticos, intentando cambiar sus sentimientos de inseguridad poniéndolos en duda y trabajarlos uno a uno dándoles un argumento de discusión razonable y observable con datos objetivos, lejos de cualquier percepción subjetiva propia de Carla autoaprendida y generalizada.

Por otro lado, se utilizó la técnica de la desensibilización sistemática. Junto con la Orientadora Educativa, Carla elaboró una jerarquía de situaciones ansiógenas en torno a este miedo que provocaba en ella una considerable cantidad de sufrimiento emocional.

A medida que iba adelantando en la jerarquía se notaba que mejoraba la habilidad para hacer frente a las situaciones de la vida real en su entorno temido, en su entorno educativo. Cuando Carla a partir de ahora, se encuentre en situaciones similares de la vida real, procurará detectar cualquier tensión y usarla como una señal para relajarse o eso se pretendía.

4.3   Intervención en el centro

Desde Jefatura de Estudios se organizaron en el IES durante los recreos, una serie de actividades con la finalidad de fomentar así la relación con sus iguales. Se iniciaron en un primer momento una serie de juegos donde no se requería la necesidad de entablar conversación con el compañero, como fue el campeonato de ajedrez, poco a poco, se fueron organizando actividades con mayor índice de contacto y por último, se iban incluyendo juegos más cooperativos.

5.4 Intervención en Casa

Se aconsejó a la familia que se le ignorara cualquier conducta de queja que pusiera de manifiesto con intención de no hacer frente a una situación requerida en el centro educativo: una actividad extraescolar, una colaboración en un proyecto educativo del centro, una exposición de un trabajo en clase…

    Reducir la respuesta de ansiedad en los tres niveles de respuesta mediante la familia fue otro objetivo primordial y también, se trabajó para que la familia facilitara y favoreciera al máximo la comunicación y un ambiente relajado.

          5.  CONCLUSIÓN

Ante cualquier resolución hay que hacer hincapié en la importancia de la unificación de criterios y pautas comunes en una única direccionalidad entre la familia y centro educativo en su conjunto. Trabajar cooperativamente entre las distintas áreas  es un punto primordial para que el alumno lleve un equilibrio diario en su desarrollo personal.

El trastorno de fobia social no puede verse como un problema aislado en su concepto sino que, debe verse considerando sus múltiples repercusiones en la persona a consecuencia del mismo, vinculado también, a un patrón educacional y de personalidad rasgo.

La mente de carga se alejaba paso a paso y con gran esfuerzo, de sus continuos obstáculos negativistas, desvaneciéndose sus fantasmas iba formándose una autoestima cada día más fuerte la cual le llevaba siempre a repetir su frase preferida: ¿Capaz o no Capaz? A la que seguidamente siempre contestaba…¡CAPAZ!

   6.  BIBLIOGRAFÍA

- López-Ibor Aliño, Juan José y Valdés Miyar Manuel (2001). DSM-IV-TR Manual Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. S.A.

- Escala de Estilos de socialización Parental en la Adolescencia ESPA 29

- Cuestionario de habilidades de interacción social Mª Inés Monjas (1993).

- Cuestionario de ansiedad estado rasgo STAI Spielberger,C.D. y Gorsuch,R.L. y Lushene,R.E. (1973).

-Ajuriaguerra, J. (1980).  Manual de psiquiatría infantil.  Barcelona: Toray – Masson. S.A.